Las actividades experimentales no son garantía de aprendizaje – Pedagogía

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La gran mayoría de investigadores y profesores reconocen la importancia de actividades experimentales como facilitadores de la educación científica. Sin embargo, existen dificultades para imponer ampliamente la enseñanza experimental, tales como: falta de equipamiento, clases con gran número de alumnos, falta de infraestructura, reducción de la carga de trabajo y escasa calificación de los docentes, dicotomía entre teoría y práctica (AXT, 1991 y ZANON et al. , 2000), así como la forma poco reflexiva en la que los docentes preparan sus planes de lecciones y hacen uso del trabajo práctico (HODSON, 1994), donde los experimentos se llevan a cabo de forma aleatoria y desconectados del contenido (AXT, 1991).

Y no siempre las actividades experimentales como recurso para la motivación del alumno pueden ser efectivas por sí mismas, pues no todos los alumnos se sienten ilusionados y / o incluso algunos tienen aversión a este tipo de actividades, así como las expectativas respecto a la experimentación, acaban disminuyendo a medida que los alumnos experimentan este tipo de actividad (HODSON, 1994). También puede haber cierta resistencia por parte de los estudiantes a las actividades experimentales, ya que desde las calificaciones iniciales están acostumbrados a “tener todo listo”, y al uso de protocolos más flexibles (ya que están acostumbrados a un guión tipo “receta”). , cuando todo está listo) puede hacerlos inseguros para realizar las actividades, cuando no reciben la orientación adecuada (GIANI, 1998).

Una vez más, se llama la atención sobre la importancia de la comprensión experimental de lo que se hace en un laboratorio. Para Hodson (1994), en una clase práctica lo importante es el desafío cognitivo que ofrece el experimento y no el manejo de equipos y cristalería. Para ello, se debe evitar el excesivo tiempo dedicado a la metodología y el corto período de tiempo para la reflexión. Por lo tanto, la única forma efectiva de aprender ciencia es practicarla críticamente y no seguir una “receta” que se pueda aplicar en todas las situaciones. Así, los estudiantes pueden y deben establecer conexiones entre la actividad realizada y los conocimientos conceptuales correlacionados con el tema. El mismo autor cita los principales objetivos de la experimentación, según la comprensión de los profesores de ciencias:

  1. motivar, estimular el interés;
  2. enseñar habilidades de laboratorio;
  3. incrementar el aprendizaje de conceptos científicos;
  4. introducir el método científico y desarrollar el razonamiento a través de su uso;
  5. Desarrollar ciertas “actitudes científicas”, tales como: objetividad y disposición para emitir juicios.

De esta manera, se enfatiza la importancia de los aspectos teóricos relacionados con la aplicación práctica de ciertos contenidos en la enseñanza de las ciencias, ya que proporcionará la comprensión adecuada de lo que se pretende llevar a cabo, y así permitirá que el alumno tenga una visión crítica. sentido sobre su ejecución.

Referencias:
AXT, R. El papel de la experimentación en la educación científica. En: MOREIRA y AXT. Temas de la enseñanza de las ciencias. Porto Alegre: Sagra, 1991.

GIANI, K. Experimentación en Educación Científica: posibilidades y límites en la búsqueda del Aprendizaje Significativo. 1998. 190p. Disertación (Maestría en Enseñanza de las Ciencias) – Universidad de Brasilia. 1998.

HODSON, D. Tiene un enfoque más crítico para el trabajo de laboratorio. Enseñanza de las Ciencias, ver 12, núm. 3, pág. 299-313, 1994.

ZANON, LB e SILVA, LHA Experimentación en la enseñanza de las ciencias, Enseñanza de las ciencias: fundamentos y enfoques. CAPES / UNIMEP, 120-53. 2000.

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