Written by O enseñanza de matemáticas está sufriendo varios cambios curriculares y metodológicos, dado que los indicadores de las evaluaciones nacionales apuntan a esta necesidad. Sin embargo, no son solo los resultados de estas evaluaciones los que estimulan estos cambios, es necesario reformular la enseñanza de la matemática para que cobre sentido y, en consecuencia, el proceso de enseñanza-aprendizaje sea significativo.
Tú temas transversales Surgen en Educación a partir de preguntas formuladas en varios países sobre cuál debe ser el papel de la escuela dentro de una sociedad plural y globalizada y cuáles deben ser los contenidos que se abordan en esta escuela.
Así, de acuerdo a grupos sociales organizados políticamente en diferentes países reunidos en organizaciones no gubernamentales (ONG) y también organizaciones gubernamentales, comenzaron a desarrollar proyectos educativos que incluían en la estructura curricular de sus escuelas temas que abordaban contenidos relacionados con la vida cotidiana de la mayoría de la población. Para cerrar la brecha entre el desarrollo tecnológico y el de la ciudadanía, una de las propuestas que hacen estos grupos es la inserción transversal en la estructura curricular de las escuelas, sin renunciar a los contenidos curriculares tradicionales, de temas como: ética, salud, medio ambiente medio ambiente, respeto a las diferencias, derechos del consumidor, relaciones capital-trabajo e igualdad de oportunidades.
Según ARAÚJO (2000), uno de los países que profundizó esta propuesta fue España, que al reestructurar su sistema escolar, en 1989 hizo la inclusión de temas transversales sistemáticos en un conjunto de contenidos considerados imprescindibles para su realidad.
En Brasil, la propuesta de incluir temas transversales en el contexto educativo, se llevó a cabo en 1998, luego de la presentación del documento PCN por parte del MEC.
Los temas transversales propuestos en el documento de Parámetros Curriculares Nacionales son: Ética, Salud, Medio Ambiente, Pluralidad Cultural, Orientación Sexual y Trabajo y Consumo. Los temas no son áreas de conocimiento nuevas y deben abordarse de manera continua y sistemática a lo largo de la escolarización. La perspectiva transversal requiere una transformación de la práctica pedagógica, ya que requiere que el docente rompa el desempeño de actividades pedagógicamente formalizadas y aumente el compromiso en relación con la formación de los estudiantes. Sin embargo, ¿qué significa trabajar en todos los ámbitos? ¿Y qué es la transversalidad?
Según la concepción elaborada por el equipo de especialistas del MEC, los temas transversales deben permear los contenidos curriculares. Así «Las áreas convencionales deben abordar la problemática de los Temas Transversales para que sus contenidos los hagan explícitos y que se contemplen sus objetivos.. » (Documento PCNs TEMAS TRANSVERSAIS, 1998, p. 27).
Cabe señalar que los temas forman un conjunto articulado, generando objetivos y contenidos que son comunes o muy cercanos entre sí. Además, la integración, extensión y profundidad de abordaje de los temas se llevará a cabo en diferentes niveles, de acuerdo con la prioridad establecida.
Debido a la complejidad del proceso educativo, Rafael YUS (1998) afirma que es oportuno mostrar las diferentes áreas de transversalidad, distinguiendo así los siguientes tipos:
- Transversalidad disciplinaria: es lo que sucede dentro de cada área específica, consiste en el tratamiento que se le da a un tema transversal a lo largo del curso escolar.
- Transversalidad en el espacio: es el tratamiento de un tema transversal por más de dos áreas en un curso académico.
- Transversalidad en el tiempo: por la necesidad, de acuerdo con los objetivos propuestos, de abordar una temática transversal durante más de dos cursos académicos sucesivos.
- Transversalidad curricular: consiste en el tratamiento curricular que se le da a una temática transversal, incluye los tipos de transversalidad mencionados anteriormente.
- Transversalidad ambiental: se refiere al conjunto de todos los temas del entorno escolar que promueven condiciones favorables para el desarrollo de temas transversales.
Todos estos posibles aspectos de transversalidad que conciernen al ámbito escolar constituyen la llamada transversalidad formal. El tratamiento que se le da a un tema transversal por otras áreas de la sociedad se denomina transversal no formal.
Un tema importante planteado por YUS (1998) se refiere al nivel de contribución de las diferentes áreas en relación a la transversalidad. Según este autor, la aportación de las distintas áreas en una propuesta transversal se producirá según el tipo de contenido a trabajar. Así, determinadas áreas tendrán un gran aporte en cuanto a contenidos conceptuales (Historia, Geografía, Ciencias); otras áreas contribuirán más a cuestiones relacionadas con el contenido procedimental (Matemáticas, Ciencias); los contenidos actitudinales recibirán aportes de todas las áreas.
Similar consideración a esto lo hacen los PCN (Documento PCNs MATEMÁTICA, 1998) cuando señalan que los temas, en el caso de la escuela, necesitan estar vinculados a las concepciones del área y, por tanto, esto puede ocurrir en diferentes formas en función de la naturaleza de cada tema y de cada ámbito. Así:
En vista de la articulación de Temas Transversales con Matemáticas, se deben considerar algunas consideraciones. Los contenidos matemáticos establecidos en el bloque de Tratamiento de la Información brindan las herramientas necesarias para obtener y organizar la información, interpretarla, realizar cálculos y así producir argumentos que sustenten conclusiones sobre la misma. Por otro lado, las preguntas y situaciones prácticas vinculadas a los temas proporcionan los contextos que permiten explorar de manera significativa conceptos y procedimientos matemáticos. (Documento PCNs MATEMÁTICA, 1998, p. 29)
Existe una estructura previa, formada por disciplinas tradicionales. Los contenidos de los temas transversales se distribuyen en todas las disciplinas, atravesando o atravesando las áreas de conocimiento.
Según ARAÚJO (2000), esto puede suceder de tres formas distintas:
- En la primera forma se mezclan contenidos tradicionales y transversales hasta el punto de que no hay distinción entre ellos, por ejemplo, un profesor de matemáticas no podría trabajar su contenido ajeno a la construcción de ciudadanía y democracia;
- De la segunda forma, los contenidos tradicionales y transversales se abordan puntualmente, es decir, en algún momento el docente deja de trabajar en su contenido e inserta alguna temática transversal en su clase en forma de proyecto. Ejemplificando esta propuesta, en este caso, el citado profesor de Matemáticas no solo trabajaría su contenido, sino que en un momento determinado abordaría algún tema transversal en sus clases;
- En la tercera forma, los contenidos tradicionales y los temas transversales se integran interdisciplinariamente. Entonces, volviendo a nuestro ejemplo, el profesor de matemáticas debe integrar el contenido específico de su área tanto a los temas transversales como a los contenidos de otras áreas.
De esta forma, este “giro” de noventa grados, donde los temas transversales toman el lugar de ejes vertebradores, permitirá un nuevo concepto de enseñanza, que permitirá ver las disciplinas curriculares actuales no como fines en sí mismas, sino como “medios” o instrumento para si se alcanzan otros objetivos, más enfocados a los intereses y necesidades de la mayoría de la población, acercando así la ciencia a la vida cotidiana.
Necesitamos eliminar sus «torres de marfil» de las disciplinas científicas1 y dejar que se impregnen de la vida cotidiana, sin que ello suponga, en modo alguno, renunciar a las elaboraciones teóricas imprescindibles para el avance de la ciencia.
De esta forma, las asignaturas curriculares se entienden como un medio a través del cual se pretende desarrollar la capacidad de pensar y comprender e interpretar adecuadamente el mundo que nos rodea. Y si estos contenidos se estructuran en torno a ejes que expresan los problemas cotidianos actuales, se convierten en instrumentos cuyo valor y utilidad son evidenciados por los estudiantes.
El documento PCNs propone, para la educación básica, un concepto de transversalidad, es decir, toman los contenidos tradicionales como eje vertebrado, pero sugieren que el docente no interrumpe sus contenidos para trabajar los temas transversales, ni que trabajen en paralelo. , sino que establece las relaciones entre ambos y los incluye como contenido en su área, haciendo que los estudiantes utilicen los conocimientos escolares en su vida extraescolar. A nuestro juicio, tiende a ser la opción más viable ya que no implica grandes cambios en la estructura curricular, sin embargo lo que parece ser una cualidad puede convertirse en un defecto, porque un cambio superficial acaba por no obtener los resultados esperados.
Así: “La transversalidad se refiere a la posibilidad de establecer, en la práctica educativa, una relación entre el aprendizaje en la realidad y el conocimiento teóricamente sistematizado de la realidad (aprender sobre la realidad) y los problemas de la vida real y su transformación (aprender en la realidad y en la realidad). Realidad)”. (Documento PCN TEMAS TRANSVERSALES, p. 30)
Así, la transversalidad conlleva un cambio en la práctica pedagógica en la escuela, ya que está íntimamente relacionada con la postura del docente en relación a los contenidos abordados y la forma de abordarlos.
“La transversalidad ocurre cuando la transformación efectiva en la forma de ser de los estudiantes se tiene o se busca. Es decir, cuando hay un cambio de valores y / o estándares de conducta en el grupo involucrado ”. Por lo tanto, si un tema se aborda desde una perspectiva inter, trans, multidisciplinar, pero la propuesta aborda únicamente sus aspectos relacionados con el conocimiento escolar, el docente no estará trabajando en la transversalidad. Así, por ejemplo, los PCN enfatizan que el bloque de Tratamiento de la Información crea grandes posibilidades para trabajar la transversalidad, sin embargo, si el docente no abre espacios que brinden reflexiones, no sucederá.
Examinemos una situación que puede ejemplificar, en otra perspectiva, la afirmación anterior: durante una clase de matemáticas, luego de terminar un trabajo de recortes y collages de sólidos geométricos, el piso estaba lleno de basura y algunos estudiantes se negaron a participar en la limpieza, justificando que este es un trabajo de limpieza escolar. Si el docente comienza a promover, directa o indirectamente, reflexiones sobre la responsabilidad de cada uno en relación al entorno en el que vive y sobre la discriminación de categorías de trabajadores, provocando lentamente cambios en la postura de sus alumnos; por lo que este docente está constituyendo una práctica transversal.
En ocasiones, incluso sin saberlo, un docente puede estar practicando de forma más transversal que aquellos que tratan una asignatura de su disciplina, «enseñándola», pero que poco intervienen en cambiar los valores y estándares de sus alumnos.
Entre las diversas dificultades encontradas para que se produzca la transversalidad, se señala como una de ellas la formación del profesorado.
Esta dificultad se produce porque los docentes tienen que pensar y poner en práctica una propuesta que ellos mismos no han experimentado en ningún momento de su vida, por lo que existe una fuerte tendencia hacia enfoques instructivos en detrimento de los educativos. El argumento anterior muestra el fuerte carácter de acción de la transversalidad.
Sin embargo, este conflicto se hace más evidente cuando la propuesta transversal requiere una planificación globalizada, y el resto del currículo y la organización escolar persisten en su planificación analítica. Este “doble lenguaje” se resuelve a favor del paradigma actual, del orden establecido, que es también el que sintoniza con la cultura de los profesores, formada inicial y permanentemente por estas coordenadas clásicas.
Así, para llevar adelante la transversalidad es necesario construir una nueva cultura académica, con una estructura basada en los nuevos requerimientos y cambios en la forma de entender el papel de la escuela en la sociedad y el papel de la universidad en la sociedad. formación profesional del futuro docente. Esto, en general, implicará un cambio de valores en relación a la formación de los docentes de matemáticas en cuanto a su postura como docentes en relación a la disciplina que imparten.
Los grados:
1 Torres de Marfim, quiero enfatizar que debemos dar sentido a las materias que se tratan en el aula, en la vida cotidiana de nuestros educandos.
Referencias bibliográficas:
ARAÚJO, Paulo. El norte para aprender Nova Escola, n 209, p.32-39, ene / feb. 2008
Brasilia: MEC / SEF, 1998. PARÁMETROS CURRICULARES NACIONALES. Secretaría de Educación Fundamental.
Yus, Rafael, Temas transversales: En busca de una nueva escuela, Ed. Artmed, 1998.
