Actividad experimental en la enseñanza de las ciencias – Pedagogía

La efectividad de las actividades experimentales para promover el aprendizaje significativo de los estudiantes en la educación científica se ha discutido durante algún tiempo con aspectos favorables. Por tanto, se considera la posibilidad de incorporar aspectos como el conocimiento previo de los estudiantes y no restringirse a una práctica mecanizada, alejada de los aspectos teóricos e introductorios, necesarios para que estos estudiantes comprendan realmente lo que hacen.

Los estudios relacionados con la experimentación en la docencia han crecido a lo largo de los años, con el objetivo de reemplazar las clases verbales, y la gran mayoría de los libros de texto, por actividades experimentales (FRACALANZA et al, 1986), principalmente debido a las críticas a la enseñanza tradicional, donde el alumno es frecuentemente tratado. como mero oyente de la información que se le transmite a través del profesor. Y esta información no siempre está relacionada con los conocimientos adquiridos por los estudiantes durante su vida diaria (GUIMARÃES, 2009). Y está claro que esa información a menudo no tiene el mismo significado que tenía para su transmisor.

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La enseñanza de las ciencias, en cualquier modalidad o nivel, requiere una relación constante entre la teoría y la práctica, con el fin de buscar una interacción entre el conocimiento científico que se aborda en el aula y el sentido común del alumno. Según KOVALICZN, 1999, estas articulaciones son sumamente importantes, ya que la disciplina de la Ciencia se entiende como una ciencia experimental, con evidencia científica, articulada a supuestos teóricos, y así, se difunde la idea de realizar experimentos como una gran estrategia didáctica. para su enseñanza y aprendizaje. Pero estas actividades experimentales no pueden verse como una práctica mecanizada, sin posibilidad de construcción personal por parte de los estudiantes (ANGOTTI, 1992), ya que deben apuntar a su construcción personal del conocimiento científico.

Comparten también esta idea Arruda y Laburu, 1998, cuando afirman la necesidad de ajustar la teoría con la realidad, siendo la ciencia un intercambio entre el experimento y la teoría, donde no hay una verdad final a alcanzar, sino sólo una teoría que sirva para organizar la realidad. hechos y experimentos, adaptándolos a la realidad. Sin embargo, como ya se mencionó, “el experimento, por sí solo, no garantiza el aprendizaje, ya que no basta con modificar la forma de pensar de los estudiantes, lo que requiere un seguimiento constante por parte del docente, quien debe investigar cuáles son las explicaciones que presenta el estudiantes, estudiantes por los resultados encontrados y proponer, si es necesario, una nueva situación desafiante ”(BIZZO, 2002). De esta forma, surge el rol del docente como el de gestor de actividades, de guiar el proceso individual de construcción del conocimiento por parte de los estudiantes, quienes lo harán corrigiendo errores, entendiendo desafíos y resolviendo problemas, tanto de carácter teórico como naturaleza experimental.

Referencias:
FRACALANZA, H; AMARAL, yo hago; GOUVEIA, MSF Enseñanza de Ciencias en Primer Grado. São Paulo: Actual, 1986.

GUIMARÃES, CC La experimentación en la enseñanza de la química: caminos y rutas hacia un aprendizaje significativo. Nueva química en la escuela. v. 31, núm. 3, pág. 198-202, 2009.

ANGOTTI, JA Metodología de la Enseñanza de las Ciencias. São Paulo: Cortez, 1992.

BIZZO, Nélio. Ciencia: fácil o difícil. São Paulo: Ática, 2002.

KOVALICZN, R. A. El profesor de Ciencias y Biología ante los parásitos comunes en los escolares. Maestría en Educación. UEPG, 1999. (Disertación).

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