Written by En los testimonios de los alumnos se aprecia la asociación entre el desempeño del docente y las razones que provocan su desmotivación por las clases. Inicialmente, la crítica de los estudiantes aborda la postura autoritaria de algunos profesores. El uso del chantaje que incluye el descuento de calificaciones en las evaluaciones también hace que a los estudiantes no les gusten las clases de química. Sin embargo, la mayor incidencia en los comentarios de los estudiantes está relacionada con la práctica de los profesores. Clases repetitivas, transmisivas, alejándose de situaciones cotidianas o situaciones de interés para el alumno terminan alejándolo de sus clases. La excesiva exigencia de contenidos, combinada con la gran dificultad de las preguntas, también contribuyen a la desmotivación de los estudiantes.
La elección del profesor de utilizar largas listas de ejercicios es otro factor desmotivador. El contenido elegido por el profesor – y la escuela – también es destacado por los estudiantes. Las clases expositivas con un alto grado de dificultad, acompañadas de insuficientes “explicaciones” presentadas por los educadores, aumentan el desinterés de los estudiantes por las clases. La vinculación de conceptos químicos con herramientas matemáticas aumenta la dificultad de comprensión de los estudiantes. El exceso de cálculos asociados a contenidos descontextualizados trabaja para agravar esta situación. Asimismo, los contenidos ligados a clasificaciones y fórmulas también hacen que la clase sea monótona y desmotivadora.
Esta abstracción de las materias tratadas aumenta las dificultades encontradas por los estudiantes, provocando aún mayor desinterés en las clases. Esta observación coincide con la de Willingham (2011, p. 119), quien afirma que “[…] No es fácil para los estudiantes comprender ideas abstractas. Si bien la abstracción es el objetivo de la enseñanza, el docente quiere que el alumno sea capaz de aplicar lo aprendido en nuevos contextos y también fuera del ámbito escolar ”.
Otra situación de malestar que se observa es la inadecuación del lenguaje utilizado por el docente. Cuando el profesional opta por utilizar un lenguaje académico que no está al alcance de los estudiantes, provoca otra dificultad que se suma a las que ya trae el propio contenido. Es necesario que el alumno comprenda lo que dice y propone el profesor. De esta forma, podrá argumentar y reconstruir significados, provocando su aprendizaje. Según Moraes, Ramos y Galiazzi (2007), el alumno que logra atribuir significados a lo que interactúa con el docente crea condiciones para atribuir nuevos significados a las palabras que ya conocía a partir de sus propios conocimientos. Maldaner (2006, p. 142) al decir que “al concebir el conocimiento de esta manera, el lenguaje se convierte en el punto de partida del conocimiento y en la propia constitución del sujeto como ser social y político”.
También existe una gran dificultad para que los estudiantes establezcan un vínculo entre los contenidos trabajados en el aula y su vida diaria. Por tanto, argumentamos en función de invertir en artefactos culturales como la escritura, la lectura, la relación dialógica en el espacio del aula de Química entre profesor y alumnos y entre los propios alumnos potencia un proceso de aprendizaje más significativo.
Referencias:
GALIAZZI, Maria do Carmo; GARCIA, Fabiane Ávila y LINDEMANN, Renata Hernandez. Construyendo caleidoscopios: organización de unidades de aprendizaje. EN: MORAES, Roque & MANCUSO, Ronaldo. Educación científica: producción de planes de estudio y formación de profesores. Ijuí: Editorial de UNIJUÍ, 2004. p.65-84.
MALDANER, Otavio A. La formación inicial y continua de los profesores de Química: profesores / investigadores. 3 ed .. Ijuí: Editora Unijuí, 2006.
WILLINGHAM, Daniel T. ¿Por qué a los niños les gusta ir a la escuela? Barcelona: Editora Graó. 2011.
